Kritik och formativ feedback i undervisningen del 2

Mitt blogginlägg med länken till filmen ”critique and feedback – the story of austin’s butterfly – Ron Berger” (http://www.youtube.com/watch?v=hqh1MRWZjms) har delats över 550 gånger på bara några dagar. Kul att så många i skolsverige tagit del av den fantastiska filmen. I förra inlägget skrev jag ingen text, då jag tyckte att filmen talade för sig själv, men nedan ska jag ”knyta ihop säcken” när det gäller målstyrning, metoder och feedback utifrån filmen.

På sociala medier pratas det mycket om olika metoder i undervisningen, t ex bfl (bedömning för lärande), flippad undervisning (d v s att eleverna tittar på inspelade filmer hemma innan lektionen och att så lite som möjligt av lektionstiden används till genomgångar (d v s envägskommunikation från läraren till eleverna), läxors vara eller inte vara etc.

 

Istället för att diskutera dessa detaljfrågor måste vi i skolsverige lyfta blicken och titta på helheten. Det kommer aldrig att finnas en enskild metod som är den bästa och som fungerar i alla lägen och för alla elever. Framgångsreceptet för att vara eller bli en skicklig lärare är att variera sin undervisning och att situationsanpassa metoden (eller metoderna) som väljs utifrån klassen/gruppen/eleverna beroende på vilka mål som ska uppnås och var gruppen befinner sig just nu. En lärare måste alltså känna till många olika metoder (och här kan diskussionerna om olika metoder fylla ett bra syfte) samt vara duktig på att veta vilken av metoderna som passar bäst i olika situationer. Börja alltså inte med att välja en metod! 

 

Jag har tidigare skrivit ett antal blogginlägg som handlar om hur man jobbar målstyrt (ja, vi har en målstyrd grundskola sedan 1994!) och att det är konstigt att det inte ingår i lärarutbildningen att få lära sig hur man gör när man jobbar målstyrt. Alla lärare i Sverige förväntas alltså kunna jobba målstyrt samt kunna lära ut till eleverna hur man gör när man jobbar målstyrt (eftersom eleverna ska ta ett ökat eget ansvar för sin inlärning med ökad ålder). Jag förstår inte hur detta ska kunna vara möjligt om inte lärarna får kompetensutbildning i hur man gör när man jobbar målstyrt och/eller får lära sig det på lärarutbildningen. Det borde vara en självklarhet att det läggs in kurser om målstyrning i alla lärarutbildningar (vilket det inte har gjorts trots att vi haft en målstyrd skola i nästan 20 år….)! Oberoende om man tycker om att jobba målstyrt eller inte så ingår det i läraruppdraget. Att då lämna över allt ansvar när det gäller att jobba målstyrt till den enskilda läraren känns varken seriöst eller rättvist.

 

Intressant i sammanhanget är att i rektorsutbildningen finns det en sådan kurs. Det är väl bra, men det är ju alla lärare som behöver den kunskapen/förmågan! Det finns en rektor och något tiotal eller många tiotal lärare på varje skola, så jag tycker att man tänkt fel när det är rektorerna som är målgruppen för kursen. Lägg in kursen om målstyrning i lärarutbildningen istället! Ett tydligt exempel på ett systemfel.

 

Photo 2013-08-15 17 11 46

Illustration: Kajsa Gemwall

Länkar till mina tidigare blogginlägg om målstyrning:

https://johan1111.wordpress.com/2013/04/27/det-storsta-problemet-i-svensk-skola-idag-ar-ett-osynligt-problem/

https://johan1111.wordpress.com/2013/08/10/malstyrning-i-skolan-hur-gor-man/

https://johan1111.wordpress.com/2013/08/21/malstyrning-i-skolan-hur-gor-man-del-2/

https://johan1111.wordpress.com/2013/08/28/10-hinder-for-att-jobba-malstyrt-i-skolan/

Om jag ger ett konkret exempel på hur planeringen av undervisningen borde gå till så skulle det se ut ungefär så här:

Lärarna (som undervisar i klassen) bestämmer vilken förmåga/vilka förmågor (de som är gemensamma i flera ämnen) som man ska fokusera på i undervisningen (de förmågor som finns bara i ett ämne blir självklart en del av planeringen i det ämnet; källkritik finns i historia, svenska och SVA, men är värdefullt även i andra ämnen). Vi tar som ett exempel att man vill fokusera på källkritik, d v s att eleverna ska öka sin kvalitet när det gäller att kunna jobba källkritiskt. Då är det långsiktiga målet klart, d v s ökad kvalitet vad gäller källkritik. Nästa steg blir att inventera elevernas nuläge när det gäller källkritik (både på grupp och individnivå). Efter det diskuterar lärare och elever nuläget samt målet och tillsammans kommer man fram till lämpliga arbetssätt/metoder, lämpligt centralt innehåll där man kan öva sin förmåga att jobba källkritiskt samt lämpliga delmål på vägen till det långsiktiga målet (självklart är det läraren som bestämmer metoder och centralt innehåll om man inte har en samsyn i klassen). I diskussionen tar man självklart med bedömningsmatriserna från läroplanen.

 

Detta betyder i praktiken att källkritik inte är något mål som kan ”kryssas” av efter en eller ett par lektioner där man jobbat med källkritik. Källkritik måste istället integreras i undervisningen så att man ”hela tiden” arbetar källkritiskt. En som verkar ha lyckats bra med detta är Håkan Glimhage:

http://www.skolverket.se/skolutveckling/resurser-for-larande/kollakallan/kallkritik/sa-gor-andra/so-1.209283

 

Om jag analyserar filmen ”the story of Austin’s butterfly” som jag länkade till i mitt förra blogginlägg (se http://www.youtube.com/watch?v=hqh1MRWZjms om du inte sett filmen tidigare) så lyfter man i filmen fram följande delar:

– Eleven gör flera utkast. Mellan varje utkast får eleven feedback (feedforward) för att till varje nytt utkast göra en bild med högre kvalitet (= nå närmare målet för varje utkast)

– Man jobbar med kamratbedömning som en metod att höja kvaliteten på bilden (d v s elevens arbete) samt för att synliggöra lärandeprocessen.

Eleverna ger varandra ”kritik”, men inte på ett negativt sätt-

– Man har ett tydligt mål

– Man synliggör målet, d v s man jobbar med förebildsarbete

– Man har tydliga delmål (form och färg i det här fallet)

– Man jobbar med en dialog mellan lärare och elever samt mellan eleverna (inte envägskommunikation)

– Det finns inte ett rätt svar som läraren sitter på, utan eleverna är de som kommer med förslagen på förbättringar

– Eleverna fungerar som en ”kritikgrupp” på ett positivt sätt

– Man har fokus på det som går att förbättra (= höjd kvalitet är målet)

– Man är tydlig med att det finns olika sorters råd/feedback och att det är bra med konkreta och specifika råd (”shape of the wings and pattern of the wings”)

– Läraren har återkopplande frågor som belyser den feedback som eleverna gav tidigare och om eleven som gjort ett nytt utkast tagit till sig råden? (”han lyssnade och förbättrade”)

– Man lyfter fram förbättringarna från ett utkast till nästa

– Läraren pratar om hur mycket framsteg eleven gjort. Fokus på framstegen (”progress”), inte slutprodukten.

– Läraren lyfter fram hur viktigt det är att feedback ges på rätt sätt, då det är den hjälp som eleven får för att förbättra nästa utkast.

 

Alla dessa delmoment som läraren jobbar med på ett fantastiskt sätt i filmen passar som ”handen i handsken” när det gäller att jobba målstyrt som jag ser det. En del lärare är oroliga för att eleverna inte ska få med sig det centrala innehållet om man jobbar på det här sättet, men jag är övertygad om motsatsen, d v s att plötsligt betyder det centrala innehållet mycket mer än något som man ska lära sig för nästa prov. Jag har dessutom svårt att tro att elever som har ett skolämne i 9 år (vilket är ganska många timmar i respektive skolämne) inte ska snappa upp en hel del centralt innnehåll (jag har själv för övrigt glömt mycket av det centrala innehållet i de ämnen som jag inte var så intresserad av i skolan eftersom det var mycket ”korvstoppning när jag gick i skolan). Om de inte gör det så beror det nog snarare på att undervisningen inte lyckas med att engagera eleverna. Följer man målstyrningsmodellen och får med eleverna i planeringen av undervisningen har man alla möjligheter att skapa en undervisning som engagerar eleverna och där fokus hamnar på att eleverna ska utvecklas, vilket  är en positiv ingång till lärande och att lärande är lustfyllt istället för att skolan handlar om en massa centralt innehåll som ska memoreras (ja, det förekommer i en del klassrum i Sverige att man jobbar så). Det innebär inte att det inte finns moment som t ex glosor, tabeller i matematik etc där det gäller att lära sig saker utantill. Det viktiga är att förstå skillnaden mellan att eleverna utvecklas (når högre kvalitet) och att eleverna kan det centrala innehållet.

 

Det blir också tydligt när man jobbar på det sätt som beskrivs i filmen att man inte på förhand kan säga hur lång tid ett moment (i det här fallet rita av fjärilen) kommer att ta att genomföra. Det beror ju helt och hållet på hur många utkast respektive elev behöver göra. Konsekvensen av detta blir att eleverna kommer inte att göra exakt samma saker samtidigt, då en del elever genomför uppgiften snabbare än andra. Det innebär också att frågan med varför vi har en timplan i skolan behöver aktualiseras på nytt. Timplanen och att jobba målstyrt är inte ”bästa kompisar” med varandra.

 

Jag vet att det finns en del lärare i Sverige som har svårt att ta till sig tanken med förebildsarbete, men det är en av de viktigaste delarna av att jobba målstyrt. Om en elev inte vet hur en text/uppsats med hög kvalitet ser ut, hur en bra labbrapport ser ut, hur en kullerbytta med hög kvalitet ser ut, hur en slöjdprodukt med hög kvalitet ser ut osv, hur ska eleven då någonsin kunna nå dit? En omöjlighet i min värld! Tyvärr förekommer det här tankefelet på många nivåer, även ”högre upp i systemet”. Ett konkret exempel på detta tar jag åter från rektorsutbildningen:

En skolledare som jag känner går rektorsutbildning för tillfället och de har fått en uppgift som handlar om att skriva en promemoria som examinationsuppgift i juridikkursen. Uppgiften som sådan har jag inga synpunkter på, men det intressanta är att de får INTE se något exempel på hur en promemoria kan se ut (varken av hög eller låg kvalitet). Man förväntas alltså åstadkomma något som man inte har en aning om hur det ska se ut (motsatsen är ju att man redan kan och då kan man fråga sig varför man ska göra det/lära sig det som man redan kan?). En tankevurpa av högsta graden enligt mig, då det i praktiken innebär att man själv ska ta reda på det. Varför går man en fortbildning om man ska lära sig själv? När dessa systemfel finns högre upp i systemet, så är det inte så konstigt att de finns även längre ner i organisationerna (d v s ute i klassrummen). Tänk om och tänk rätt!

 

Slutligen vill jag lyfta fram hur viktigt det är att alla vuxna som undervisar samma klass pratar ihop sig om ett gemensamt förhållningssätt. Ju högre upp i skolåren eleverna kommer, desto viktigare blir det då det blir fler vuxna som klassen möter. Om olika vuxna jobbar med samma förmågor (det finns ju många förmågor som finns i många olika ämnen), men på olika sätt finns det en stor risk att eleverna blir förvirrade och förvirring är inget bra sinnestillstånd för varken inlärning eller utveckling.

Annonser

11 thoughts on “Kritik och formativ feedback i undervisningen del 2

  1. Mycket intressant med jämförelsen lärarutbildning – rektorsutbildning! Detta är ju något som lärare förväntas kunna utan någon utbildning i läroplanstänk vare sig i förra eller nuvarande läroplan.

    • Jag tycker att just detta är något som det pratas alldeles för lite om i skolsverige. Ofta får man höra att det satsades mycket mer pengar på implementeringen av LGR-11 (jämfört med LPO-94), men det innebär inte att satsningen är tillräcklig eller riktad mot rätt saker. Att jämföra med något som uppenbarligen (jag jobbade inte i skolan -94, men jag har sett resultatet 5-15 år senare) var ett misslyckande tycker inte jag är någon idé över huvud taget. Efter att jag gick lärarutbildningen har man gjort om den ganska många gånger, så jag kan inte säga att jag har bra koll på hur den ser ut just nu. Jag brukar dock roa mig med att ha diskussioner med de som gör VFU på vår skola för att få en bild av hur de jobbar (eller inte jobbar) med frågor som målstyrning, LGR-11, bedömning, betygssättning, matriser etc inom lärarutbildningen och jag blir oroad över de svar som jag brukar få.

  2. Ping: Formativ bedömning | Pearltrees

  3. Väldigt kloka och bra tankar och åsikter! Butterfly-exemplet är fullständigt lysande. Tack för inspirationen och gällande besök på din blogg – I will be back!
    Med vänlig hälsning, Johan Karlsson Bredsands skola Sundsvall

  4. Det finns många ingångar till diskussioner. En är att fråga sig varför påfallande ofta, jag vågar påstå så gott som varje gång, ”nyheter” i skolvärlden presenteras med exempel hämntade från yngre åldrar. Den lilla filmen som exempel på formativ bedömning hämtar tex sitt material från nybörjarålder som presenteras föri en grupp elever i lägre mellanstadieålder. När konsulter är ute på skolor för att inspirera till användning av ”nya” (jag använder igen citationstecken då jag inte anser särskilt mycket vara vare sig nyheter eller nytt) media plockas gång efter annan fram möjligheterna till (sago)animeringar med inklippta figurer och voice over. Ibland blir det direkt pinsamt, som när ett helt kollegium sattes att pröva funktionen att fota varandra och sedan förvränga bilden – ha ha. Och den pedagogiska tanken var? Det skulle helt enkelt vara så mycket bättre om vi insåg ett enkelt faktum, nämligen att ju fler alternativa arbetsredskap vi har till hands desto fler möjligheter har vi att hitta vägar till att stötta våra elever i deras inlärning.

    Varför hämtas då majoriteten av exemplen från yngre åldrar? En starkt bidragande orsak är att ju högre upp i skolåldrarna vi kommer desto mer krävs av vanligt hårdpluggande – att nöta in text, formler etcetera – och det är förstås inte särskilt flashigt. Om bladvändningen under inlärningen sedan sker på papper eller elektroniskt är betydelselöst. Att hitta, plugga in, förstå och se samband är det viktiga. Juristutbildningen är ett bra exempel på hur det kan fungera i praktiken och som det borde göra även i grundskolan. Uppsala universitets juristutbildning är problembaserad vilket betyder att varje termin eller kurs avslutas med en tenatmen som presenterar ett eller flera scenarier ur verkliga mål. Studenten har med hjälp av lagbok och all(!) litteratur hon under terminen fått presenterad på föreläsningar, pluggat in via böcker och nät samt diskuterat i seminarier att föreslå och motivera en dom med motivering i olika lagrum och prejudicerande rättsfall.

    Precis på samma sätt måste det förstås fungera även i grundskolan, anpassat till ålder och mognadsgrad. Istället är vi på väg in i en kultur där vi förvånar oss över att elevernas läsförmåga sjunker efter att vi presenterat datorn som något annorlunda och nytt när den i själva verket är ett utmärkt alternativ som arbetsredskap. ”Va? Behöver vi inte datorn?” ”Nej, vi ska läsa om och förklara platt-tektonit och det är utmärkt gjort i text och bild i vår geografiböcker.” För att inte tala om nervositeten som uppstår då det står klart att text och bild behöver studerad så noggrant att det krävs att man tar hem boken – fyra sidor varav hälften text – och sedan förvånas vi över sjunkande läsförståelse.

    Vad rör diskussionerna om bedömning förvånas jag över att olika modeller för bedömning ses som motsatser när de istället kompletterar. Den goda läraren har alltid använt vad som nu kallas formativ bedömning så det är ju bra att det sätts ord på, och den summativa formen av bedömning -vad du kan – är oundgänglig även den. Tilläggas kan att skolan enligt Lgr-11 lika gärna som målstyrd kan definieras som att den bygger på kunskapskrav. Och här ligger en av de fundamentala missarna i läroplanens utforming och genomförande: genom att kunskapskraven märkligt nog definieras av relativiserande ord och uttryck ställs läraren inför faktum att sätta kravspecifika bedömningar och betyg utifrån utomordentligt luddiga kravspecifikationer. Räddningen (nåja) har blivit att haka upp sig på olika ”förmågor” som i själva verket snarare ska ses – på denna nivå – som mål eleven kan(-ske) nå(r) som ett resultat av uppnådda kunskaper/kunskapskrav. Många har jämfört de så kallade förmågorna med den förra läroplanens ”mål att sträva mot” som kom att ses som någon form av högre lärande framför ”mål att uppnå” och som av en del tongivande röster motiverande införande av undervisningsmetoder, eller snarare frånvaro av sådana som med ett sammanfattande uttryck kunde säägas vara ett Monty Pythonskt Please
    yourself university. Min grundinställning till lärande och inlärning kan nog sammanfattas med ett travestering av Brechts sentens Erst kommt das essen und dann Die moral till Först kommer inlärningen och därefter tillämpningen.

  5. Jag håller med om mycket av det du skriver, Sören.
    Det är därför jag ständigt pratar om att jobba målstyrt samt att jobba summativt och formativt är två ingredienser i att jobba målstyrt och de ska användas på rätt sätt och vid rätt tillfälle.

    Däremot (och nu pratar jag av egen erfarenhet från när jag jobbade som lärare) var det få elever på högstadiet som hade grundinställningen t ex när det skulle skrivas en labbrapport på NO:n att man först gjorde ett utkast, att man ville ha feedback på utkastet för att sedan skriva ett nytt och försöka förbättra labbrapporten. Många elever skrev en labbrapport ”för att bli av med uppgiften” och det är här jag tycker att en stor del av problemet finns. Det finns nästan (bortsett från att bearbeta innehållet i en specifik labb) ingen orsak att eleverna ska skriva en ny labbrapport varje vecka om eleverna har den grundinställningen (göra en rapport för att bli av med uppgiften). Då är det mycket bättre att lära ut till eleverna hur man skriver en labbrapport, använda rapporter med olika kvalitet som förebildsarbete och ha en diskussion kring vad som är hög och låg kvalitet och hur man kan göra för att nå högre kvalitet. Man kan även låta eleverna vara med och ta fram kriterier för vad som är en labbrapport med lägre/högre kvalitet. Efter det kan eleverna träna på att skriva labbrapporter (med hög kvalitet). Då fyller de en funktion. Idag är det tyvärr för många lärare som gör samma moment om och om igen utan att eleverna får lära sig hur man kan nå en högre kvalitet för att lärarna känner en press att ha ”en miljon” skriftliga underlag ifall de blir ifrågasatta varför en elev får ett visst betyg.

    När det gäller exempel från yngre/äldre år så tror jag inte att en film som t ex visar en labbrapport som andra elever ger feedback på inte gör sig lika bra på film som att rita av en fjäril gör. Det betyder dock inte att man inte kan använda samma modell högre upp i åldrarna. Vi använder i princip samma modell i elitserien i volleyboll. Tränarna visar hur ett teknikmoment ska se ut, spelarna får testa själva, tränarna (och ibland de andra spelarna) ger feedback över vad som är bra och vad som behöver förändras, spelarna fortsätter träna för att förbättra det som de fått feedback på, vi ger mer feedback och så håller vi på tills spelarna genomför momentet perfekt. Vi brukar även försöka filma på träningarna så spelarna kan se exakt hur det som de gör ser ut.

    Att kunskapskraven i LGR-11 är otydliga (i syftet att de är mål) är solklart och ett stort hinder för lärarna att utföra sitt (målstyrda) jobb. Grunden i målstyrning är att målen ska vara ”SMARTA” och det är inte kunskapskraven (förutom något fåtal, t ex simningen inom idrotten). Därför är det inte så konstigt att lärare försöker hitta en strategi som de kan hålla sig till för att överleva i vardagen. Systemfel kallar jag det för.

  6. Ping: #rektor reflekterar: Johan Lindström | Skolsmedjan

  7. Ping: Austins fjäril | Formativ bedömning

  8. Ping: Kloster | Pearltrees

  9. Ping: Skolutveckling | Pearltrees

Kommentera

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com Logo

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut / Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut / Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut / Ändra )

Google+ photo

Du kommenterar med ditt Google+-konto. Logga ut / Ändra )

Ansluter till %s